La fabbrica dei voti. Sull’utilità e il danno della valutazione a scuola

Che cos’è davvero un voto? Un numero (6 o 8), un giudizio (sufficiente o buono) sul registro? O entrambi sono un voto, cioè un giudizio sintetico, un criterio di valutazione gerarchica, che classifica, indica cioè una posizione all’interno di un successione, di una scala? «Il voto è una sintesi ordinale della valutazione» (Cristiano Corsini).

Un processo valutativo si incentra sulla comunicazione. Come scelta comunicativa, un voto quali informazioni fornisce? Che cosa davvero “misura” un voto? E, poiché «così come comunichi la valutazione, così è la valutazione»  (Cristiano Corsini) – e, come per ogni faccenda educativa e umana, è eminentemente performativa –, quali effetti, quale realtà produce un voto? Di annichilimento o di emancipazione? Insomma, come influenza la percezione che lo studente ha di sé?

Come spiegare però il grande successo del voto? Davvero possiede la proprietà di essere chiaro? Di essere oggettivo? E, ancora, di misurare il merito? E, al riguardo, perché mai il mito del merito continua a resistere di fronte all’evidenza della correlazione elevatissima tra voti e status socio-economico e culturale?

Se quindi la valutazione è performativa dei percorsi educativi – mentre la funzione del voto non è quella di orientare l’insegnamento e l’apprendimento –, perché continuare a preferire il voto, un’espressione la cui origine storica è burocratica, alla possibilità di informare e condividere un giudizio di valore sul percorso formativo personale di un ragazzo o di una ragazza?

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Il voto comunica la posizione di un individuo –  “a che punto sta” – all’interno di una classifica. Quale cultura valutativa si esprime allora nella centralità del voto, con la sua valenza di unico qualificatore (“bello” o “brutto”)? C’è consapevolezza che così la valutazione si trasforma in un criterio di selezione competitiva, che si basa sull’assunto di stabilire chi “vince” e chi “perde”, e a rischio di soccombere? E che così si finisce per legittimare la stratificazione sociale?

Il registro elettronico, con le sue medie aritmetiche automatiche e i colori che segnalano successi e insuccessi, accentua questa dinamica trasformando la valutazione in un meccanismo di comunicazione senza più mediazione, senza un reale dialogo educativo. Eppure, la normativa offre spazi di libertà, e di responsabilità educativa: «il registro elettronico si deve adeguare alla cultura valutativa di scuole e docenti». Se la forma dominante del registro elettronico conserva la preminenza, la tirannia del voto, allora «il problema è che la cultura valutativa di una parte non irrilevante della classe docente e dirigente è una cultura valutativa che fa del voto il bastone e la carota che legittima e discrimina».

Quale valutazione alternativa è possibile? Quale didattica ci restituisce invece una valutazione descrittiva, narrativa, basata sul fatto che la descrizione serve a orientare l’attività futura? Valorizzare il percorso di apprendimento, nel riconoscere la diversità degli studenti, significa affermare un’idea di insegnamento come processo aperto, fallibile, capace di rivedere i propri passi. Una prospettiva didattica auspicabile per una scuola sempre più complessa e multiculturale.

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Qual è la comune esperienza scolastica della matematica? Più spesso è solo calcolo, e non linguaggio che aiuta a pensare e a dare forma al mondo. Un’esperienza segnata da ansia e sfiducia. Ed è più spesso terreno di esclusione. In gioco, per Cristiano Corsini, vi sono gli stereotipi di genere che, fin dall’infanzia, plasmano le aspettative: alle bambine si trasmette l’idea di non essere portate per la matematica, ai maschi per le lettere e per tutto ciò che ha a che fare con la cura, la cura dell’altro.

La scuola amplifica questa dinamica, e la valutazione, anziché contrastarla, la consolida. Le prove INVALSI mostrano infatti un quadro ricorrente: i ragazzi mediamente ottengono risultati migliori in matematica, le ragazze eccellono nella comprensione del testo. Il confronto internazionale dimostra che questo esito non è inevitabile. È un divario che non ha radici biologiche, ma sociali e culturali.

La stessa persistenza di una visione idealista tra le “due culture” – di un rapporto gerarchico tra saperi scientifici e saperi umanistici – non rinvia forse al genere, come costrutto sociale e culturale che influenza le diverse modalità di espressione della vita mentale (razionale ed emozionale) nella gestione dell’esperienza personale della realtà?

Ripensare la valutazione e riscoprire il laboratorio come spazio del pensare sul fare (Umberto Eco), come “didattica attiva”, significa valorizzare l’esperienza della vita mentale, e non solo della matematica, come processo – processo di acquisizione di conoscenza, di “imparamento” (Roberto Imperiale): dal comprendere (cum-prendere) all’apprendere (ad-prendere), fino al condividere (cum-dividere). Un esercitarsi a pensare che si esprime nel bisogno degli altri, in una necessaria circolarità.

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Le prove INVALSI sono la dimostrazione della criticità e degli effetti paradossali della valutazione scolastica: la valutazione da strumento si trasforma, per Cristiano Corsini, in esito, qualcosa che sta alla fine, da diventare così anche il fine del lavoro didattico. E la loro pubblicazione, anziché configurarsi come un aiuto all’autovalutazione – uno strumento di riflessione sul rapporto tra esiti e processi della didattica –, finisce per trasformarsi in un elemento di classificazione e di competizione tra scuole. Un effetto perverso dell’«illusione della misurabilità totale» della popolazione scolastica.

Perversità che risulta ancor più evidente nella pretesa di “misurare” l’apprendimento individuale, del singolo studente, con la conseguenza di rilasciare «certificati di competenza, patenti di eccellenza ed etichette di fragilità»: di fatto, un sistema che alimenta competizione e selezione. Ridurre l’apprendimento a una graduatoria finisce per emarginare forme di intelligenza e percorsi di crescita non standardizzati. In altri contesti, come quello anglosassone, prevale invece la logica del feedback: la valutazione descrive l’attività svolta, individua punti di forza e di debolezza e indica strategie concrete di miglioramento, spesso anche attraverso il peer feedback. Cosa che restituisce valore formativo al processo educativo e limita la stigmatizzazione.

La pratica della valutazione non è mai neutra: plasma la didattica, la relazione educativa, e ci interroga profondamente sul potere di selezione – classista – della scuola.

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La scuola non è un contesto neutro. Attraversata oggi dall’ideologia neoliberista, la sua funzione rimane immutata: un sistema di selezione che, plasmato dalla continuità di un’impostazione trasmissiva della didattica, non fa che disciplinare individui, già predisposti alla competitività del mercato, e ratificare le disuguaglianze sociali ed economiche di partenza.

È ancora pensabile una scuola alternativa? Con il venir meno di un grande movimento pedagogico, in grado non solo di prospettare una società diversa, ma di mettere in atto – come nel “materialismo pedagogico” di Freinet – una pedagogia che si realizza nel costruire democrazia in aula, le alternative proposte oggi – come la scuola dell’emozione, ecc. – si trasformano presto in marketing, e non più in istanze di resistenza politica e culturale.

Ma l’aula è davvero uno spazio sufficiente per l’esperienza educativa? Un sistema educativo, dominato da una valutazione standardizzata, che continua a ignorare la lezione di due maestri come Don Lorenzo Milani e Alberto Manzi: che l’educazione si basa sulla valorizzazione dei “saperi in atto”, dei bisogni di crescita dei ragazzi e delle ragazze, dove intelligenza e emozione si combinano in un’esperienza di cura reciproca, un tale sistema è ancora riformabile?

In questo scenario, il tema dell’inclusione è forse decisivo. L’inclusione, evocata come parola d’ordine, ridotta a slogan, è spesso confusa con “integrazione”, che, anziché valorizzare davvero “la differenza”, misura solo la distanza rispetto a un’idea di “media”, a una norma di riferimento. Al contrario, un’autentica pratica inclusiva, nella sua radicalità, «si basa sulla piena e attiva partecipazione di ogni individuo alla comunità. […]  Quella inclusione, per funzionare, mette in discussione quella media. […] Un sistema inclusivo è un sistema radicalmente trasformativo, e il capitalismo questo non lo tollera» (Cristiano Corsini).

Rimane un problema: come possiamo realizzare una scuola inclusiva in una società che si basa sul principio opposto della disuguaglianza e dello sfruttamento?

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La scuola non è un blocco uniforme. «A scuola ci sono tantissime realtà che si pongono in aperto contrasto rispetto all’idea di società dominante e lo fanno attraverso la didattica, lo fanno anche attraverso la didattica per competenze» (Cristiano Corsini). Ma che cos’è la didattica per competenze? Da approccio didattico della pedagogia attiva, come pratica trasformativa, si è finito per darne una rappresentazione in chiave aziendalista – del “bravo esecutore” – , e per ricondurla a sistema di valutazione.

La didattica per competenze – quella di Francesco De Bartolomeis, di Mario Lodi e altri – è «la capacità di orchestrare e di usare la conoscenza disciplinare» – conoscenza, che, per essere acquisita davvero, la si deve usare per affrontare situazioni problematiche e, soprattutto, significative per chi apprende. La didattica per competenze non confina la competenza di apprendere alla sola competenza di studio, dentro la pagina di un libro, al contrario, è la sua messa in gioco in contesti diversi, dal mondo del lavoro all’esercizio di cittadinanza. E si fa carico della trasferibilità dei processi che avvengono dentro la scuola nella vita reale, e viceversa.

Oggi, segno di una crisi del monopolio formativo della scuola, molti apprendimenti avvengono fuori dall’aula. La questione è allora come fare a usarli, per ridefinirne la direzione, per costruire un approccio più critico alla realtà. Quale didattica è necessaria, per riuscire a orientarsi in un mondo complesso?

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Il PTOF (Piano Triennale dell’Offerta Formativa) è una pratica didattica paradossale: una pianificazione a lungo termine di un percorso educativo che, per sua natura, dovrebbe adattarsi ai bisogni di crescita, e in continua in evoluzione, degli studenti.

Come superare l’esperienza “psicotica”, di perdita di contatto con la realtà viva di chi apprende? Che fa appunto della scuola uno spazio di “inclusione”, in senso peggiore, un’esperienza di chiusura, un claustrum – da inclaudere, un chiudere dentro. Come costruire una scuola, uno spazio educativo, per assolvere alla sua finalità costituzionale – «la scuola è aperta a tutti» (Art. 34) – e, quindi, valorizzare la differenza di ciascuno e di tutti, insieme?

Di quale formazione degli insegnanti c’è bisogno? Sulla formazione e il reclutamento del corpo docente pesano le scelte della politica. La scuola italiana si regge su un sistema di scarso riconoscimento economico dell’insegnante, su uno scarso investimento nello suo sviluppo professionale e, infine, sullo sfruttamento del precariato.

In questo scenario, i docenti sono vittime di questo sistema, che li sfrutta, li seleziona male e li riconosce poco, sia sul piano professionale che economico. E, di questa situazione, molteplici sono i decisori, sindacali e politici, responsabili. Ma «la vittima principale rimane lo studente. E non esiste un diritto all’insegnamento. Ma all’apprendimento sì».

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“«Se un compito è da quattro, io gli do quattro». E non capiva, poveretta, che era proprio di questo che era accusata. Perché non c’è nulla che sia ingiusto quanto far le parti eguali fra disuguali.” (Lettera a una professoressa). E stiamo ancora a questo punto, a una cultura valutativa che seleziona – “i salvati e i sommersi” – fondamentalmente classista.

La scuola è attraversata da un conflitto pedagogico: da un lato la tradizione trasmissiva, che fa del voto la base del processo valutativo, che difende la “scuola del rigore”, delle bocciature, dall’altro una didattica attiva, fondata sul confronto, nell’uso dei saperi disciplinari, per educare a un certo sguardo sul reale, a sviluppare ambiti di riflessione e azione sul mondo – ben oltre la caricatura della “scuola facile”.

Prassi didattiche in conflitto, dunque. Un conflitto che non è solo pedagogico ma culturale, e interessa l’“idea di mondo”: che «sta in classe, quell’idea, perché se tu tratti i tuoi studenti come oggetti [di valutazione], è quella la tua idea di mondo. […] La tua didattica è il tuo modo di vedere il mondo» (Cristiano Corsini).

Come, quindi, insegnare? Una didattica di qualità non semplifica il sapere, per abbassare il livello dell’esperienza di apprendere. Al contrario, si interroga sull’esperienza di apprendere: come si ottiene la capacità di accedere a un qualsiasi dominio di conoscenza? E, soprattutto, si interroga sulla dinamica relazionale entro cui l’esperienza di apprendere accade, affinché sia un’esperienza non di competizione ma di condivisione.

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La domanda sull’utilità di un’attività umana, quale è la valutazione a scuola, non può fare a meno di rispondere a quesiti fondamentali: che cosa significa educare? Perché educare? La critica alla valutazione incentrata sul voto – la “tirannia del voto” – evidenzia “quel che il voto non fa”: non può orientare il percorso educativo, perché è privo di un riscontro descrittivo sull’attività svolta. Questo tipo di valutazione – un dispositivo di natura premiale o punitiva – è però carico di implicazioni educative, sociali e politiche.

La valutazione incentrata sul voto etichetta, classifica, insegna la passività: essere oggetto di valutazione significa accettare la collocazione assegnata da chi è dotato di potere valutativo. È diseducativa, ostacola lo sviluppo dell’autonomia, l’assunzione di responsabilità, e, in questa prospettiva, si riduce a strumento di controllo, a forma di gestione del potere. Che cosa, infatti, si apprende davvero a scuola? «A stare fermo per tante ore, ad accettare una certa disciplina, a pagare il tuo status con lo studio e ad accettare il fatto che il tuo posto nella gerarchia sociale sarà quello. Questo è l’apprendimento più prezioso della scuola. E non abbiamo fatto grandi passi in avanti» (Cristiano Corsini). È la scuola del capitalismo maturo.

Una valutazione educativa è anzitutto trasformativa. Perché implica la condivisione del potere valutativo e la promozione di processi di autovalutazione: gli studenti devono avere la possibilità di “attribuire valore” alla loro esperienza di apprendere. «Perché se non fanno questo, imparano ad accettare il valore che viene loro assegnato da un’altra persona. […] Eh no! Io, come individuo, non sono oggetto di valutazione. Non lo sono qui e non lo sarò mai. E quando sarò oggetto di valutazione dovrò dire la mia, imparare ad aprire un conflitto».

Cosa può fare allora l’insegnante? «Quello che può fare un insegnante è cambiare le sue prassi valutative. La proprietà dei mezzi di produzione non è alla portata, secondo me, del singolo insegnante». E forse, per cominciare, vale la pena interrogare la figura stessa dell’insegnante: a cosa serve oggi l’insegnante?

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La diagnosi educativa e il problema della pasta da cuocere

Roberto Imperiale: – Domanda: un chilo di pasta cuoce in otto minuti, in quanti minuti cuoce mezzo chilo di pasta? E tutti i ragazzi hanno scritto quattro minuti… tranne Maria. Maria che è una fascia debole, scrive otto minuti. Arriva tutto il consiglio di classe: Preside, ma Maria ha risposto bene. Io, che avevo la diagnosis di Maria – ho usato il termine che usiamo sulla diagnosis educativa – so chi è Maria. Li metto tutti lì e poi metto Maria qui: – Maria, spiega ai professori perché tu hai scritto otto minuti. Quale è stato il ragionamento che hai fatto? E Maria dice esattamente così: – Preside, ma quale ragionamento? Io cucino la pasta tutti i giorni.
[…] Irving Thompson diceva che ciò che veramente conta non può essere contato, e questo mi pare un dato di fatto.

Sul presunto “impoverimento linguistico” delle nuove generazioni

Roberto Imperiale: – Il vero convitato di pietra è il linguaggio. Non si sanno più le parole e, quindi, non si ha più il pensiero. E questo è un problema della nostra scuola, su cui bisogna intervenire. Io credo. Questo è il problema. Quando De Mauro ha scoperto che 30 anni fa c’erano 2500 parole come patrimonio medio di un liceale…
Cristiano Corsini: – E però no. Su questo ti devo dire che in realtà De Mauro non l’ha mai detto ‘sta cosa. Era una cosa di Galimberti, che l’ha attribuita a De Mauro. De Mauro si è arrabbiato e ha detto che non è così.

Il voto come dispositivo di potere

Cristiano Corsini: – Il voto è una forma di gestione del potere valutativo che tende a fare in modo che lo studente divenga un oggetto. Ma anche senza volerlo, nel senso che magari non c’è questa strategia, però i dispositivi funzionano così.

Dello straniero come “non parlante”: solo un equivoco terminologico?

Cristina Zavaroni: – Io tutti i giorni che entro in una scuola mi sento dire da qualche insegnante: Ho quattro non parlanti. E io dico, perché sono cattiva: Muti? Ma no, dottoressa, non parlano italiano. […] Ma chiamarli non parlanti vuol dire non essere dotati di uno strumento per capire che non sono muti. E vuol dire che non ti stai domandando con che cosa arrivano, ti stai domandando con che cosa non arrivano. E basta. Allora, quello è un problemone.
Cristiano Corsini: – Quando poi parliamo di inclusione… cioè, come fai a fare inclusione così? Perché non sei in grado di mettere in discussione il sistema che l’inclusione metterebbe in discussione.